« Un peuple sans histoire… »

par Hélène Pelletier-Baillargeon [*]


En 2006, la population québécoise découvrit avec stupéfaction que les programmes d’histoire du cours secondaire ne faisaient plus mention d’événements décisifs tels que 1760-1837, 1840, etc. Ce fut un beau tollé ! Harcelée de toutes parts, la ministre de l’Éducation de l’époque n’eût d’autre choix que d’enjoindre les didacticiens de son ministère de réintroduire promptement dans les programmes les événements historiques consciemment ou inconsciemment escamotés.

Volage, l’opinion publique se crut rassurée et passa à autre chose sans s’aviser toutefois qu’elle n’avait entrevu là que la pointe de l’iceberg. Réduite à sa portion congrue par l’idéologie socioconstructiviste de la fameuse Réforme de 2000, l’usurpation de son champ d’exploration par les sciences sociales et la fusion du cours d’histoire avec celui – tout à fait incongru – d’« éducation à la citoyenneté », notre histoire nationale et politique s’en allait à vau l’eau.

La Réforme de l’an 2000

Il y avait pourtant belle lurette que certains didacticiens du MÉQ jonglaient avec l’idée de substituer une approche thématique inspirée des sciences sociales à l’approche chronologique habituellement adoptée pour l’enseignement de l’histoire, aussi bien en France qu’aux États-Unis. L’élaboration des nouveaux programmes, au début des années ’80, les orientait déjà en direction d’un tel changement de paradigme. Ceux de 2006 le confirmeront, favorisés en cela par l’implantation de la Réforme, six ans plus tôt.

L’approche socioconstructiviste désormais adoptée par les réformateurs appelle, en effet, un changement pédagogique majeur : l’enseignement de l’histoire cesse alors de reposer sur l’acquisition des connaissances par l’élève pour conduire celui-ci à l’acquisition de compétences. Vaste question à résoudre pour les enseignants : à quoi peut bien ressembler concrètement une « compétence » en histoire ?... Désormais la « matière » ou le « contenu » de l’histoire ne fait plus l’objet d’une « transmission » de savoirs de maître à élève. Le rôle de l’enseignant devient plutôt celui d’un « guide », d’un « conseiller », d’un « facilitateur » qui assiste l’élève dans la recherche et l’organisation personnelles d’éléments historiques propres à le conduire à l’acquisition de la « compétence » requise. Ce type d’enseignement, parce qu’il implique une démarche individualisée – un même contenu n’est plus proposé à un même groupe – ne favorise guère la prise de conscience de ce « nous » que confère l’histoire chronologique des événements heureux ou malheureux vécus par un peuple auquel l’élève peut s’identifier.

Ce nouveau rôle proposé à l’enseignant s’avère aussi très exigeant. Généreuse dans ses intentions théoriques de personnaliser au maximum la démarche de l’élève, la Réforme implique une préparation accrue de la part de celui ou celle qui a pour objectif de permettre à chacun de ses élèves d’adopter un cheminement personnel. La même exigence – cela va de soi – s’impose pour la correction des travaux.

Aucune rémunération additionnelle n’accompagnant l’implication de ce surcroît de préparation et de correction, il n’est pas assuré que l’ensemble du corps professoral s’investisse actuellement avec enthousiasme dans la nouveauté pédagogique de la Réforme. Plusieurs, sans doute, préféreront se rabattre sur le bon vieux manuel…

Les béances de l’approche thématique

Au cours des récentes années – on l’a vu plus haut – l’enseignement de l’histoire a été progressivement orienté en faveur de l’approche thématique chère aux sociologues, aux anthropologues et aux didacticiens. Ces derniers ont eu un rôle prépondérant à jouer dans ce changement. Dans l’élaboration des programmes, les historiens de métier ont été peu nombreux à être sollicités. Certains d’entre eux, d’ailleurs, utilisaient déjà l’approche thématique dans leurs travaux personnels.

Ces partisans de l’approche thématique reprochaient à l’enseignement chronologique des grands événements et des grandes figures politiques qui avaient façonné l’identité québécoise de n’avoir d’intérêt que pour la narration des hauts faits des élites du Canada français. Cette nation que ceux-ci prétendaient définir avait cessé depuis longtemps d’être ethniquement et culturellement homogène. Aussi les partisans de l’histoire sociale proposaient-ils, de leur côté, d’aborder les sujets d’étude par thèmes isolés susceptibles de rendre compte de ce fait : histoire des femmes, des autochtones, des travailleurs, des communautés ethniques, etc… afin de décrire l’évolution de ces groupes vers la modernité et l’émancipation.

En faisant ainsi l’impasse sur les grandes étapes vécues, subies ou assumées par la nation québécoise au cours de son histoire politique, les étudiants escamotaient sans le savoir, tout un ensemble d’influences explicatives de certains moments clés de l’évolution de ces groupes. La censure et le discrédit, subis ces dernières années par notre histoire nationale, rend tout à fait bancale la formation historique que notre système d’éducation prétend donner actuellement aux jeunes. Une sorte de « présentisme » accusé semble justifier le passage sous silence de larges pans de notre passé, au détriment même de la compréhension que les élèves auront à se faire du présent qui les concerne.

En plus de sous-estimer la place indispensable d’une narration chronologique de notre histoire nationale pour accompagner une étude thématique des groupes qui composent la société québécoise d’aujourd’hui, une approche aussi incomplète rend inintelligible, pour les jeune immigrants, des questions d’importance capitale pour leur vie présente et leur intégration. Comment, en effet, ces jeunes immigrants comprendront-ils l’obligation qui leur est faite par la loi 101 de fréquenter l’école française, si l’histoire politique des luttes de la « province française » après la Conquête a été escamotée en cours d’études ? Sous l’influence de la vision multiculturaliste de la société et des palabres incessants autour des « accommodements raisonnables », ces jeunes immigrants n’auront-ils pas plutôt tendance à considérer les « Québécois » comme une communauté culturelle parmi d’autres dans l’ensemble canadien ? Le survol très rapide de l’histoire de la Nouvelle-France dans les programmes actuels sera-t-il suffisant pour établir, à leurs yeux, le peuple québécois comme « le peuple fondateur » auquel ils sont invités à s’intégrer ?

L’approche thématique a donc comme effet secondaire de « déraciner » les thèmes étudiés par rapport au contexte des époques successives dont elles ont été le terreau. Un thème qui porterait, par exemple, sur « les guerres au xxe siècle », engloberait pêle-mêle la guerre de ’14-’18, celle de ’39-’45, la guerre de Corée, la guerre froide, la guerre du Kosovo, etc… Que de contextes différents à assimiler par lui-même pour l’étudiant qui n’ pas bénéficié préalablement d’une bonne histoire chronologique des événements étudiés ! Que de travail pour le professeur appelé à « accompagner » et à « faciliter » pareille recherche ! Comme l’écrivait l’historien français Jean Sévillia :

« Des élèves qui ont – par définition – tout à apprendre, n’ont pas les moyens documentaires ou intellectuels de maitriser les connaissances suffisantes pour jouer à cet exercice qui peut être utile pour des agrégés d’histoire, mais qui n’a aucun sens pour les élèves. » [1]

Une fois de plus, les enseignants se plaindront que de telles méthodes d’apprentissage semblent avoir été conçues par des psychopédagogues et des didacticiens qui n’ont jamais mis les pieds dans une classe d’adolescents.

Un programme dilué dans le présent

Comme si les béances et les visions utopiques de l’histoire thématique pour des jeunes du secondaire ne suffisaient pas, voilà que l’enseignement de l’histoire, jumelé à la géographie, se trouve désormais chapeauté par le nouveau vocable « d’univers social » (autrefois « sciences humaines ») ce qui annonce déjà la poursuite déjà amorcée d’une évolution marquée en direction de l’histoire sociale. Quant aux programmes d’histoire proprement dits, ils doivent, depuis l’application de la Réforme aux deux cycles du secondaire, partager leur objet d’étude avec « l’éducation à la citoyenneté », gymnastique impraticable pédagogiquement parlant, puisqu’on ne peut espérer mener de front avec succès l’étude du passé et l’apprentissage du civisme qui concerne le présent. Deux matières distinctes appellent deux cours distincts. L’histoire – on le devine aisément – ne pourra que sortir perdante d’un attelage aussi hasardeux. Tout le temps consacré au « présent » de la citoyenneté ne pourra qu’amputer sur celui que l’on consacrait jusque-là au « passé », objet propre des études historiques.

Ainsi, en classe de secondaire 3, les élèves recevront cent heures à partager entre l’histoire du Québec et du Canada et l’éducation à la citoyenneté. En secondaire 4, même partage mais les heures imparties à l’histoire concerneront la même période, revue, cette fois, sous l’angle thématique. Ce partage répétitif se fait actuellement au grand dam des élèves qui en éprouvent un sentiment frustrant et légitime du déjà-vu. Les professeurs ne sont pas en reste puisqu’ils sont contraints, désormais, de parcourir au pas de course une énorme période qui va de la Nouvelle-France à nos jours. Ils réclament donc, depuis 2006, que l’approche chronologique soit répartie sur les deux années du deuxième cycle du secondaire. Pour sacrifier à la promotion en vogue de l’approche thématique en secondaire 4, on tolère donc que les enseignants, débordés en secondaire 3, et n’arrivant plus à couvrir en un an l’énorme période prescrite, doivent se résoudre à en sacrifier plusieurs « modules » (sections).

Quant au cours obligatoire de secondaire 5 de 2009 intitulé « Monde contemporain », comme son nom l’indique, il se consacre désormais à la situation actuelle du monde et à ses enjeux géopolitiques, mais ne comporte pas de trame historique pour les rendre intelligibles ! On peut imaginer la qualité des jugements que porteront les élèves sur l’actualité des enjeux en question, s’ils n’ont jamais étudié l’histoire événementielle du xxe siècle ? Un cours d’histoire du xxe siècle est bien proposé en secondaire 5, mais il reste optionnel. On peut penser que, blasés par les répétitions de la matière en secondaire 3 et 4, plusieurs élèves n’auront aucun goût de s’y inscrire. Mesurons ici jusqu’à quel détachement des sources historiques du monde contemporain peut conduire l’obsession « présentiste » des gourous du ministère de l’Éducation.

La formation des maîtres et le lobby didacticien

Avec l’abolition des Écoles normales au moment de la Révolution tranquille, des facultés de sciences de l’Éducation ont été créées de toutes pièces dans les universités, dans le but d’assurer désormais un statut professionnel aux enseignants, d’unifier et de rehausser la formation des maîtres. Alors que le personnel enseignant des Écoles normales, quoique sous-diplômé, se recrutait parmi des candidats qui avaient une longue expérience des classes, celui des facultés de l’Éducation allait chercher les siens parmi les diplômés universitaires des nouvelles spécialités de la didactique et de la psychopédagogie. Persuadés – sans doute à bon droit – de la valeur et de l’importance de leurs disciplines respectives, ces derniers élaborèrent un programme obligatoire de formation des maîtres qui s’étendait sur quatre années d’études. À l’époque, un bachelier en histoire devait poursuivre une année d’étude additionnelle en pédagogie pour pouvoir enseigner dans les écoles du réseau public, mesure alors pleinement justifiable. L’équilibre souhaité par le rapport Parent entre la formation disciplinaire et la formation pédagogique se trouvait jusque-là respecté : les deux tiers de la formation consacrée à la discipline (ici l’histoire) et le tiers à la pédagogie.

C’était compter sans la mainmise progressive des sciences de l’Éducation sur les programmes du MÉQ. Aujourd’hui ses didacticiens universitaires, avec les conseillers pédagogiques, sont devenus, à peu de choses près, les seuls interlocuteurs du ministère, au grand détriment d’un grand nombre d’historiens et de professeurs d’histoire dont on tient de moins en moins compte des requêtes qui s’additionnent de leur côté avec l’introduction des nouveautés pédagogiques.

Actuellement, en effet, ce même bachelier en histoire devrait ensuite s’astreindre à un second diplôme universitaire de quatre ans en sciences de l’Éducation, exigence en contradiction totale avec la recommandation initiale du rapport Parent. Si bien qu’un simple diplôme en sciences de l’Éducation ayant accumulé un certain nombre de crédits en histoire serait parfaitement habilité à enseigner cette discipline au niveau secondaire, alors que notre bachelier en histoire qui n’aurait pas satisfait aux quatre ans de baccalauréat en enseignement serait recalé ! Une aberration…

Financièrement, en outre, notre bachelier en histoire devrait donc assumer les frais de sept années de scolarité universitaire, soit l’équivalent de la scolarité exigée pour un médecin spécialiste. Quand on pense à la disparité de revenus touchés – une fois leur formation acquise par l’enseignant et le médecin - on comprend mieux la révolte des étudiants en histoire qui se destinent à l’enseignement dans nos écoles publiques ! Et on ne peut que réclamer avec leurs associations et celles des historiens, le retour à l’exigence d’une seule année de pédagogie après la diplomation du baccalauréat ou de la maîtrise en histoire.

Ce déséquilibre installé aujourd’hui entre formation disciplinaire et pédagogie se fait – comme on peut s’y attendre – au détriment de l’enseignement de l’histoire. Le système d’attribution des postes dans les écoles privilégie naturellement l’enseignant du secondaire habilité par son diplôme en sciences de l’Éducation à enseigner une ou deux autres matières disciplinaires en sus de celle où il a acquis le plus grand nombre de crédits. Cette mobilité est fort appréciée des administrateurs. Le diplômé en histoire, quoique beaucoup mieux et plus longtemps formé dans la discipline historique, s’avérera naturellement moins polyvalent aux yeux de ces mêmes administrations. Comme quoi, en ce domaine pourtant crucial de l’éducation, l’excellence n’est pas toujours rentable… Contrairement, encore une fois, à la recommandation du Rapport Parent, la qualification disciplinaire n’occupe plus que le dernier tiers de la formation de celles et ceux auxquels nous confions la formation historique de nos jeunes.

Des maîtres sous-équipés désertent l’histoire nationale

Bien des carences que nous avons observées jusqu’ici dans l’enseignement de l’histoire dispensé dans nos écoles secondaires tels le lent effacement de l’histoire nationale au profit de l’histoire sociale, l’histoire du passé diluée dans le « présentisme » de l’univers social, la surenchère de la pédagogie et de la didactique au détriment du savoir disciplinaire, toutes ces carences auraient-elles pu trouver quelques correctifs dans nos universités ? C’est loin d’en être le cas. Plusieurs des dérives mentionnées plus haut s’y retrouvent – quand elles n’en proviennent pas directement.

C’est d’abord le cas – on s’en doute déjà – pour les facultés de sciences de l’Éducation. Les futurs enseignants du secondaire y reçoivent, en effet, une formation nettement déficiente en histoire du Québec : l’UQAM y dispense quatre cours seulement. L’Université Laval, trois, Sherbrooke deux seulement. L’Université de Montréal s’en tire un peu mieux : de trois à sept, selon une enquête rendue publique en septembre 2011 par la Fondation Lionel-Groulx.

Les départements d’histoire ne s’en tirent guère mieux. Là aussi, l’histoire nationale et politique est en déclin et l’orientation sociale prédomine. La plupart des mémoires et des thèses adoptent actuellement l’approche thématique chère aux sciences sociales. Aussi s’y trouvent négligés – sinon passés sous silence – des événements fort importants de notre histoire nationale dont se détournent en grand nombre les rédacteurs de mémoires ou de thèses.

En ce moment, dans nos universités francophones, on ne retrouve plus de professeurs spécialistes de la guerre de Conquête de 1759, des Rébellions des patriotes de 1937-1938 ou de l’histoire constitutionnelle du Québec ! Sont en train de passer à l’oubli de grandes étapes conflictuelles de l’histoire du Québec. Serons-nous bientôt ce peuple « sans histoire » prophétisé par Lord Durham, c’est-à-dire un peuple au destin plat, sans aspérités ni projets ? On pourrait le croire : sauf à l’UQAM, aucun département d’histoire n’offre de cours sur la guerre de Sept Ans dont le traité de Paris, qui nous concerne de si près, est l’un des aboutissants. Faute de ressources, de professeurs réguliers on accorde à des chargés de cours les enseignements sur les deux crises de la Conscription et la Révolution tranquille dont le Québec actuel est pourtant l’héritier direct. Un tel silence serait-il le fruit d’une intériorisation du « Canadian National Building ? »

On pourrait penser qu’avec le passage du temps, de tels événements ou périodes deviendraient objets de curiosité et d’intérêt pour nos futurs historiens ? Il n’en est rien non plus. Depuis 1995, 22 % seulement des 575 mémoires de maîtrise et des thèses de doctorats, recensés dans nos universités, portaient sur un événement ou un personnage important de notre histoire nationale ou politique. Rien d’étonnant, si l’on y pense, puisque la grande majorité des « patrons » de ces recherches sont des professeurs gagnés en grand nombre aux perspectives de l’histoire sociale et de l’approche thématique. Hâtons-nous donc de conclure sur quelques recommandations on ne peut plus pertinentes.

Recommandations

Depuis 2009, ans une coalition réunissant, entre autres la Société des professeurs d’histoire du Québec et l’Association des professeures et des professeurs d’histoire des collèges, sonne l’alerte sur ces diverses lacunes et dérives de l’enseignement de l’histoire. En février 2012, elle rendait publique une vaste enquête réalisée auprès des professeurs d’histoire du cours secondaire et ayant pour titre Une histoire javellisée au service du présent. Elle comporte dix recommandations issues des réponses aux questionnaires.

  1. Effectuer une modification au régime pédagogique afin que le nombre d’heures prévues pour chaque programme d’histoire au secondaire soit respecté et devienne du temps prescriptif et non plus uniquement indicatif, comme c’est le cas présentement.
  2. Augmenter à 200 heures le nombre total d’heures consacrées au programme d’histoire en 1re et 2e secondaire dans le régime pédagogique au lieu des 150 heures actuellement prévues.
  3. Abolir la compétence 3 (construire sa conscience citoyenne/consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire) du programme d’histoire de la 1re à la 4e secondaire et intégrer la compétence 1 (interroger les réalités sociales dans une perspective historique) à la compétence 2, qui pourrait se lire dorénavant comme suit : interroger et interpréter les réalités sociales dans une perspective historique à l’aide de la méthode historique.
  4. Prendre acte de la demande incessante des enseignants d’histoire et de modifier le plus rapidement possible le programme de 3e et 4e secondaire, afin de scinder sur deux années la trame chronologique de l’histoire du Québec et du Canada, soit de 1500 à 1840 en 3e secondaire et de 1840 à nos jours en 4e secondaire.
  5. Revoir le programme d’histoire de 3e et 4e secondaire, afin de redonner à la question nationale et à l’histoire politique la place qui leur revient dans le contenu du programme.
  6. Renommer le titre du cours comme suit : Histoire du Québec et du Canada de 1500 à 1840 en 3e secondaire et Histoire du Québec et du Canada de 1840 à nos jours, afin de bien identifier de quelle histoire il est question.
  7. Voir à ce que les programmes d’Histoire du xxe siècle (facultatif) et de Monde contemporain (obligatoire) soient revus afin que les contenus des deux cours puissent se retrouver dans un seul programme incluant des connaissances historiques approfondies des événements du xxe siècle et des notions d’économie, de géographie et de politique du monde contemporain. Ce cours pourrait s’intituler : Histoire du 20e siècle et enjeux contemporains.
  8. Revoir le programme de formation des maîtres afin de revenir à un baccalauréat monodisciplinaire d’enseignement en histoire de quatre ans qui ne comporterait plus obligatoirement de cours en géographie. Nous croyons que le fait d’introduire une deuxième discipline dans la formation des maîtres en sciences humaines a considérablement nui à l’acquisition d’une solide formation disciplinaire pour les enseignants d’histoire ou de géographie au secondaire.
  9. Faire en sorte que ce baccalauréat monodisciplinaire d’enseignement en histoire comporte un minimum de 20 cours d’histoire obligatoires pouvant aller jusqu’à vingt-cinq cours d’histoire et répartis équitablement entre les divers champs d’histoire enseignés au secondaire (le Québec-Canada, les sociétés occidentales et non occidentales incluant l’histoire du xxe siècle et du monde contemporain).
  10. Permettre aux universités québécoises d’offrir à nouveau un programme de certificat d’un an en enseignement pour les diplômés en histoire détenant préalablement un baccalauréat et/ou une maîtrise et/ou un doctorat en histoire et qui souhaiteraient se réorienter en enseignement au secondaire.

Au niveau secondaire, on doit conséquemment se donner comme objectif d’infléchir, comme en 2006, la volonté politique (du ou de la) ministre de l’Éducation dans le sens de ces recommandations qui émanent des professeurs eux-mêmes et qui nous apparaissent minimales.

Une autre enquête diffusée, celle-là, en septembre 2011 et réalisée par les historiens Myriam Darcy et Éric Bédard pour le compte de la Fondation Lionel-Groulx L’histoire nationale négligée, porte, cette fois, sur l’état de l’enseignement de l’histoire dans les universités francophones du Québec où les futures enseignants reçoivent en grand nombre leur formation. Ses conclusions et recommandations sont les suivantes :

Enseignement

Nous pensons qu’il est impératif que les futurs enseignants du primaire et du secondaire reçoivent une meilleure formation sur le Québec et puissent bénéficier, par la suite, de cours d’enrichissement en histoire s’ils le souhaitent. Une enquête menée par le ministère de l’Éducation en 1988 révélait que 28 % des personnes qui enseignaient l’histoire au secondaire n’avaient aucune formation dans cette discipline et que 9 % n’avaient obtenu que 30 crédits. Comme les données de cette enquête n’ont, à notre connaissance, jamais été mises à jour, il faut s’assurer que toute les personnes qui enseignent l’« univers social » disposent d’une formation minimale en histoire.

La réforme scolaire introduite en 2000 prévoit, dès le deuxième cycle du primaire, un enseignement en univers social. Pour enseigner adéquatement ces contenus, nous croyons justifiés de reprendre les recommandations contenues dans la plateforme de la Coalition pour l’histoire (citée plus haut).

Notre recommandation :

  • Que le programme de formation pour le futur enseignant du primaire soit rehaussé au niveau disciplinaire et comporte un minimum de formation disciplinaire en histoire de trois cours.

Le baccalauréat de quatre ans en enseignement secondaire, concentration « univers social », contrevient clairement à l’esprit du rapport Parent qui proposait une meilleure formation disciplinaire pour les enseignants.

Nos recommandations :

  • Retour du certificat d’un an consacré à la pédagogie et aux stages de formation dans les écoles.
  • Pour être accepté au certificat en pédagogie, le futur enseignant en histoire au secondaire devra :
    • Avoir réussi au moins 20 cours en histoire à l’université (60 crédits) ;
    • Dont au moins 10 cours en histoire du Québec et/ou du Canada à l’université (30 crédits) ;
    • Avoir réussi au moins 2 cours en histoire du Québec et/ou du Canada consacrés à la question nationale et/ou constitutionnelle à l’université (6 crédits).

Les bacheliers en histoire, mais aussi les maîtres et les docteurs, pourraient à nouveau avoir accès à la profession d’enseignant, après voir suivi un certificat d’un an en pédagogie.

Nous pensons que pour enseigner l’histoire du Québec et du Canada au secondaire, il est essentiel de recevoir des bases disciplinaires plus solides à l’université, d’où notre proposition sur les 10 cours en histoire du Québec/Canada. La proposition suivante obligera les départements à conserver certains cours plus spécialisés qui traiteront d’enjeux politiques liés à la question nationale québécoise et canadienne.

Par ailleurs, il nous semble essentiel que celles et ceux qui enseignent l’histoire au collégial disposent d’une formation solide dans leur discipline.

Nos recommandations :

  • Que les personnes qui enseignent l’histoire au collégial disposent minimalement d’une maîtrise dans cette discipline.
  • Que les personnes qui enseignent les cours d’histoire du Québec et/ou du Canada au collégial disposent d’un maîtrise spécialisée en histoire du Québec et/ou du Canada.

Pour servir d’exemple – le présent article ne portant que sur l’enseignement au niveau secondaire et universitaire – nous avons tout de même cru opportun de citer également les recommandations de l’enquête Darcy-Bédard qui portent sur le niveau collégial où l’histoire nationale se trouve également fort malmenée.

Mais concernant les départements d’histoire de nos universités, toute recommandation de notre part se heurtera forcément à leur liberté académique selon laquelle toute intervention gouvernementale se trouvera non avenue.

Il reste, par notre force de persuasion collective et la participation des historiens partisans de la même cause, à faire combler les postes restés vacants des professeurs d’histoire nationale et constitutionnelle de nos universités. Cette première démarche devrait être tentée même si ses perspectives de réussite s’annoncent, à premier vue, incertaines.

Une seconde démarche devrait s’adresser – sans doute par les mêmes moyens – à tous ces étudiants qui s’apprêtent à choisir le sujet de leur mémoire ou de leur thèse, à se ré-intéresser à l’histoire nationale et politique de leur pays. « Si la pression du nombre le justifie », les directeurs de départements n’auront alors d’autre choix à l’avenir que de leur trouver des professeurs qualifiés en ce domaine.

Sources :

Notes

[1Cité par Christian Rioux, Le Devoir, 4-5 février 2012.

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